月別アーカイブ: 2023年9月

はじめに
1　アメリカ軍によるＢＣ級戦犯裁判の概要
2　ケゼリン（クェゼリン）裁判とグアム裁判
（以上、本号掲載）
3　「南洋群島」における戦犯事件の事例
4　米軍グアム戦犯収容所における暴行、虐待行為
おわりに
（以上、次号掲載）

はじめに

　1945年8月、アジア・太平洋戦争における日本の敗北が決定し、アメリカ軍を中心とする連合国軍が日本を占領すると、ただちに戦争犯罪人の追及が始まった。その際、戦争犯罪は次の3種類に分けられた。Ａ「平和に対する罪」、Ｂ「通例の戦争犯罪」、Ｃ「人道に対する罪」。このうち、Ａの罪に問われた者たち（Ａ級戦犯）は極東国際軍事裁判（通称、東京裁判）で裁かれ、最終的には東条英機など7人に死刑、16人に終身刑、2人に有期刑の判決が下された（死刑囚7人に対してはスガモ・プリズンで刑が執行されたが、その他の人びとは、1952年4月28日にサンフランシスコ平和条約が発効した後、釈放されていった）。

　他方、ＢあるいはＣの戦争犯罪に問われた者たち（ＢＣ級戦犯）に対しては、東南アジア、南太平洋、中国など日本軍が侵略した各地で、戦勝諸国による軍事裁判が行われた。アメリカ軍裁判（横浜、マニラなど5カ所）、イギリス軍裁判（シンガポール、クアラルンプールなど11カ所）、オーストラリア軍裁判（シンガポール、ラバウルなど9カ所）、オランダ軍裁判（バタビア〔ジャカルタ〕、マカッサルなど12カ所）、中国（国民政府）軍裁判（北京、上海など10カ所）、その他2カ所、合計49カ所の軍事法廷でＢＣ級戦犯裁判が行われた（ＢＣ級戦犯裁判地の地理的分布については、図１参照）。それらの裁判における最終的な判決をまとめたのが表1である（ただし、これには中国共産党軍やソ連軍の軍事裁判における戦犯は含まれていない）。Ａ級戦犯の刑死者が７人だけなのに対して、ＢＣ級戦犯の刑死者の数が突出しているのが分かる。（以上の記述は田中宏已編『ＢＣ級戦犯関係資料集　第１巻』〔緑陰書房、2011年〕の各所による。本書は厚生省引揚援護局法務調査室『戦争裁判と諸対策並びに海外における戦犯受刑者の引揚』〔1954年。謄写版刷り〕の編者解説付き複写である。）

表１　裁判国別ＢＣ級戦犯数

裁判国	死刑	終身刑	有期刑	無罪
アメリカ	140人	149人	872人	183人
オーストラリア	140人	35人	392人	212人
オランダ	226人	30人	697人	42人
イギリス	223人	50人	494人	98人
中国（国民政府）	149人	84人	256人	249人
フランス	26人	1人	124人	30人
フィリピン	17人	88人	27人	19人
計	921人	437人	2862人	833人

出典：田中宏巳編『ＢＣ級戦犯関係資料集　第１巻』293-298頁。

　本稿では、これらのＢＣ級戦犯裁判のうち、アメリカ軍による戦犯裁判、特にアメリカ海軍が南太平洋マーシャル諸島のケゼリン（クェゼリン）島とマリアナ諸島のグアム島で行ったＢＣ級戦犯裁判に焦点を当てる。戦前、日本の国際連盟委任統治領だった「南洋群島」における日本軍の戦争犯罪はほぼすべてこの2カ所の法廷で裁かれたからである（ただし、パラオ諸島で俘虜となったイギリス・インド軍（Indian　Army）兵士に対する戦犯事件はシンガポールのイギリス軍法廷で裁かれた）。

１　アメリカ軍によるＢＣ級戦犯裁判の概要

　アメリカ軍によるＢＣ級戦犯裁判は横浜、グアム島、ケゼリン（クェゼリン）島、マニラ、上海の5カ所で行われた。これらのうち、グアム裁判とケゼリン（クェゼリン）裁判はアメリカ海軍の管轄で、他はアメリカ陸軍の管轄であった。表２はこれらの裁判における最終的な判決をまとめたものである。

表２　アメリカ軍によるＢＣ級戦犯裁判（1945～49年）

	死刑	終身刑	有期刑	無罪
横浜裁判	51人	86人	693人（50年～3カ月）	143人
グアム裁判	13人	19人	69人（20年以上～5年以下）	9人
ケゼリン（クェゼリン）裁判	1人	8人	6人（25年～10年）	1人
マニラ裁判	69人（うち2名はスガモ・プリズンで刑執行）	28人	78人（20年以上～5年以下）	25人
上海裁判	6人	8人	26人（20年以上～5年以下）	5人
計	140人	149人	872人	183人

出典：田中宏已編『ＢＣ級戦犯関係資料集　第１巻』293頁。

　横浜裁判は日本国内および「南朝鮮」における連合国軍俘虜の取り扱いに関わる戦争犯罪を裁いたもので、裁判件数は337件に達した（ただし、フィリピンなどから日本へ送還された戦犯容疑者を裁いたケースも含まれる）。具体的には、（1）「俘虜収容所内及労務のため派遣先で行はれた事件」、（2）「飛行機搭乗員処刑事件」、（3）「其の他の事件」。（1）では、主として日本国内および「南朝鮮」の俘虜収容所の所長や職員が戦犯容疑者とされ、労務派遣先としての三菱鉱業、住友鉱山、常磐炭鉱、宇部鉱山などの労務担当者も戦犯容疑をかけられた。これらの俘虜収容所や派遣先における俘虜の虐待や酷使が問題とされたのである。（2）は日本軍によって撃墜された米軍機の搭乗員を処刑した事件で、全国に亘るが、沖縄の石垣島海軍警備隊によって撃墜された米軍艦上攻撃機の搭乗員3人の処刑事件では、41人が死刑判決を受けるという異常な事態となった（ただし、実際に死刑を執行されたのは7人で、他は後に終身刑などに減刑）。また、「西部軍（九大）生体解剖事件」（九州帝国大学医学部における撃墜された米軍戦闘機搭乗員8人の生体解剖事件）もここに含まれている。この事件では、九州帝国大学の医師（教授、助教授、講師、研究生）を含む27人が起訴され、5人に死刑判決が下された（ただし、5人とも後に終身刑などに減刑）。

　グアム裁判とケゼリン（クェゼリン）裁判は本稿の主題なので、次節以降で詳しく取り扱う。

　マニラ裁判はフィリピン方面軍司令官であった山下奉文大将の裁判から始まり、裁判件数は85件であった。具体的には、（1）「日本軍の現地人並びに米軍俘虜殺害の責任　山下大将、本間〔雅晴〕中将裁判」、（2）「ゲリラ討伐時における現地人殺害」、（3）「匪団比島人の処刑」、（4）「米軍俘虜の拷問殺害」、（5）「終戦後武装農民との衝突によって生じた殺害事件」、（6）「ポート・サンチャゴ留置人窒息事件」、（7）「俘虜収容中における死亡及び虐待の責任　〔フィリピン俘虜収容所長〕洪恩翔陸軍中将」。これらの裁判の結果、山下奉文、本間雅晴、洪恩翔など69人が死刑判決を受け、67人がマニラ近郊で刑を執行された（他2名は日本送還後スガモ・プリズンで処刑）。

　上海裁判の裁判件数は10件で、具体的には、（1）上海、奉天の俘虜収容所などにおける米兵俘虜虐待事件、（2）漢口における米軍飛行士殺害事件、（3）「軍律会議事件」（日本軍が軍法会議で俘虜に死刑の判決を下し、処刑した事件）。（以上の記述は、田中宏已編『ＢＣ級戦犯関係資料集　第１巻』25-37頁、および巣鴨法務委員会編『戦犯裁判の実相』〔1952年〕の翻刻版〔槇書房、1981年〕の各所による。巣鴨法務委員会はスガモ・プリズン〔サンフランシスコ平和条約発効後は、巣鴨刑務所〕に収容されていた既決囚が設立した組織で、極めて多数の人々の拘留中の体験記などを収集し、謄写版刷りの大冊『戦犯裁判の実相』にまとめた。活版刷りの翻刻版でもＢ5版〔セミＢ5版〕、縦2段組みで700頁という大冊である。）

２　ケゼリン（クェゼリン）裁判とグアム裁判

　旧日本領「南洋群島」におけるＢＣ級戦犯事件はケゼリン（クェゼリン）島とグアム島のアメリカ海軍軍事法廷で裁かれた。これらＢＣ級戦犯事件とされたものはいずれもアメリカ海軍太平洋艦隊による激しい爆撃下に起こったことがらである。

　1943年11月、アメリカ太平洋艦隊はギルバート諸島（現、キリバス共和国）の日本軍守備隊に攻撃をかけ始めた。ギルバート諸島は当時イギリス領であったが、太平洋戦争の早い段階で日本軍が占領して、守備隊をタラワ環礁（1943年当時、日本軍約4000人）とマキン環礁（1943年当時、日本軍約700人）に配置していた。1943年11月20日から23日にかけて、アメリカ太平洋艦隊はこれらの日本軍守備隊に空・海から爆撃をかけたうえで上陸、大きな犠牲を出しながらも、日本軍守備隊をほぼ全滅させた。

　アメリカ軍はギルバート諸島からさらに北上して、日本の「海の生命線」と称された「南洋群島」のマーシャル諸島（現、マーシャル諸島共和国）へと攻撃の手を伸ばした。日本軍の側では、マーシャル諸島のクェゼリン島に第6根拠地隊の司令部を置き、マーシャル諸島東縁のミレ環礁、マロエラップ環礁、ウォッジェ環礁および南洋庁ヤルート支庁のあったヤルート環礁に守備隊を配置した。それぞれの兵力は2000人から5000人ほどであった（マーシャル諸島の各環礁については、図2を参照）。

　1944年1月25日、アメリカ軍のＢ25機約15機がミレ環礁のミレ島を爆撃した。しかし、そのうち1機が日本軍によって撃墜され、環礁内に墜落した。その5人の搭乗員は日本軍によって救出され、俘虜として日本軍基地内に留め置かれた。しかし、アメリカ軍による攻撃がさらに激しくなることを予測した日本軍がこれらの米軍俘虜を処刑した。このことが後にクェゼリン法廷で裁かれることになった。

　1944年2月1日には、アメリカ軍がクェゼリン島に上陸、2月6日までにクェゼリン環礁全体を制圧した。このクェゼリンの戦闘における日本軍の死者は9000人近くにのぼり、ほぼ全滅であった。アメリカ軍は、同時に、クェゼリン環礁東南のマジュロ島を占拠して、そこに海軍航空隊基地を設営した。

　アメリカ軍はその後も、ヤルート環礁、ミレ環礁、マロエラップ環礁、ウォッジェ環礁の日本軍守備隊に攻撃をかけ続けた。その間、ヤルート環礁では、海上に不時着して流れ着いた米軍戦闘機の搭乗員3人を捕え、その後処刑するということがあり、戦後クェゼリン法廷で裁かれることになった。

　1945年8月15日、日本が連合国軍に降伏すると、マーシャル諸島各島の日本軍守備隊もアメリカ軍によって武装解除された。その後直ちに戦犯の追及が始まり、クェゼリン島に戦犯法廷が開設された。クェゼリン法廷で裁かれたのは（1）ミレ島における米軍俘虜処刑事件、（2）ヤルート環礁の主島ジャボール島における米軍俘虜処刑事件、（3）ウェーキ島（ウェーク島）における俘虜処刑事件（ウェーク島は「南洋群島」には属さないが、ここでの戦犯事件もクェゼリン法廷・グアム法廷で裁かれた）の3件のみで、クェゼリン裁判は1945年末には終了した。この3件では7人に死刑判決が下されたが、実際に死刑を執行されたのはウェーク島の酒井原繁松司令のみで、他の6人は後に終身刑に減刑されている。ウェーク島では、アメリカ軍による激しい爆撃下の1943年10月７日、98人もの俘虜（ほとんどは将兵ではなく、軍需工場などの労働者）が処刑されたので、酒井原司令はその責任を取らされたということであろう（酒井原司令は1947年6月19日、グアム島で死刑を執行された）。

　その後、「南洋群島」における戦犯事件はグアムの法廷で裁かれることになり、クェゼリン裁判の既決囚および未決の容疑者はすべてグアム島に移送された。グアム裁判は1945年8月下旬から1949年4月末まで続き、30件の戦犯事件が審理された。その主なものは次のような事件である。

（1）米軍俘虜などの処刑。
クェゼリン島米軍潜水艦俘虜処刑事件（クェゼリン事件）、小笠原諸島父島米軍俘虜処刑事件（父島事件。父島の戦犯事件もグアム法廷で裁かれた。父島では飢餓状態の下、俘虜を処刑し、その肉を食べるということがあった）、トラック海軍病院における米軍俘虜「生体解剖」事件（トラック海軍病院事件）、トラック諸島海軍警備隊による米軍俘虜殺害事件（トラック警備隊事件）、トラック諸島海軍警備隊による米軍俘虜「生体解剖」事件（トラック警備隊第2事件）、パラオ諸島における米軍俘虜処刑事件（2件）。

（2）民間人（現地民あるいは連合国以外の外国人）をスパイなどとして処刑あるいは殺害。
ヤルート環礁における現地民処刑事件、パラオ諸島におけるスペイン人「スパイ」処分事件、マリアナ諸島ロタ島におけるスペイン人宣教師と現地民処分事件。

　これらアメリカ海軍グアム法廷における30件の戦犯事件で死刑判決が確定した13人は、1947年6月19日に5人、同年9月24日に5人、1949年1月18日に1人、同年3月31日に2人がグアム島で死刑を執行された。

　次節では、これらの戦犯事件のうち特に目立つものについていくらか詳しく見ていくことにする。

（次号に続く）

（「世界史の眼」No.42）

　新科目『歴史総合』は２年目の夏を迎えている。

　同業者や出版関係者と話していると、決まってでてくるのが「ほぼ誰も最後まで終わっていないみたいです」「第二次世界大戦と冷戦まででやっと、という反応が多いです」「渡邉先生はどうやって最後まで終えることができたんですか」「史資料を集めるのが大変でコンテンツの説明に終止してるみたいです」「問いを立てさせるといってもどうすればよいのか…」「歴史の扉、あるいは大項目D（４）の探究活動をカットしました」といった、歴史総合の悲しい現状についての話題である。これでは科目の目標は達成されないし、未履修問題に揺れた『世界史A』と同じ轍を踏む危険性も否定できない。原因は明らかである。歴史総合の趣旨にそう書かれていないにもかかわらず、コンテンツを網羅しようとするからだ^[1]。では、どうすればコンテンツ網羅主義を脱却して教科書を最後まで終えながら、よりよい授業実践にバージョンアップできるのだろうか。

　その大きなヒントとなるのが『シリーズ　歴史総合を学ぶ』であり、６月に上梓された最終巻である本書であろう。小川幸司氏は、今春に希望降任制度により校長から教諭へと戻られた、全国的にも有名な授業実践者である。本書で語られる「歴史実践」を、我々はどのように日々の授業に接合していけばよいのだろうか。本稿の目的は、執筆者が１３クラスで行ってきた授業実践及び研究・発表してきたことを踏まえ、本論である第１，２講を中心に本書の内容を紹介しながら、上記の課題に幾許かでも答えることにある。紙幅の関係から、大項目BCDの歴史実践事例である第３，４，５講は必要に応じて触れるに留めたい。

　第１講では本書のタイトルにもなっている「世界史とは何か」「歴史実践とは何か」がテーマとなる。第一に１９９４年の松本サリン事件において、事実ではないことを事実として報道するメディアを通じて、人々が歴史を歪曲しながら解釈していった事例が語られる。そこから氏は「歴史について考える」ために、アプリオリに事実とされがちな教科書の歴史叙述が、史資料を通じて多面的に見直すことでどのように異なって見えてくるのかという授業実践と、教師と生徒が対等な立場で参加する自主ゼミを開始し、「事実」がとても見出しにくく、解釈や用いる言葉により見え方も異なる相対主義的なものであることを指摘する。そして「多様な意見があっていいね、考えさせられるね」という安易な相対主義に陥らないためには事実立脚性と論理整合性が大切となるが、解釈の対立が水掛け論や感情的な攻撃になることを回避するために、相対化への意志を持ち相手をリスペクトしながら対話、協働して「私たち」となることの重要性が示される。第二に、「歴史について考え（第一で指摘したいわゆる歴史的思考力に基づく思考）」行動すること、すなわち「歴史実践」について、その先駆者である保苅実の遺書『ラディカル・オーラル・ヒストリー』に依拠しながら、「真摯な経験」に基づく「歴史叙述」や「歴史実践」同士で、グランドキャニオンにバラの花弁を落とし爆発を待つような形で「接続可能性」を探究することの重要性を説く。そして、生徒と教師の間にグランドキャニオンの高さほどの隔絶が存在する現場において、生徒が「より良い」思考をしながら行動できるようになるためには、花弁がどのように落ちていくか（生徒と教師の対話がどのように展開するか、どのように展開させるかについての方法）よりもどのような花弁を落とすか（何を一緒に考えたいのか）がより大切であるという。つまり史資料を中心としたコンテンツの吟味が、コンピテンシー育成の必要不可欠な基礎なのである。次に、そのようにして「考え、吟味され叙述された」「歴史実践」としての世界史には、保苅のように特定の問題関心を持ってテーマを設定し過去に問いかけ、「今、ここで」どう生きるかを考える「世界と向き合う世界史」と、ナチス・ドイツの独裁体制が生まれた原因のように過去へ問いかけた歴史像を結びつけていく「世界のつながりを考える世界史」があり、後者は①つながりや発展にパターンを見出す「歴史類型論」、②つながりの根底に世界経済の動向を置きながら描く「歴史構造論」、③「世界と向き合う世界史」の空間軸と時間軸を拡大し、つながりを網羅的に明らかにしてテーマの分析を深める「歴史連関分析」に分類される。そして氏が目指す歴史総合は、生徒たちが「世界と向き合う世界史」の探求を重ねるなかで、教科書の「世界のつながりを考える世界史」を書き直す歴史実践の主体となっていくことであるという。

　第２講は、第１講の内容を歴史総合の授業を充実させる方法として再定義する。まず歴史実践について、遅塚忠躬が『史学概論』で提示した①問題関心と問題設定、②史料選出、③史料を通じた歴史実証、④歴史的意義の解釈、⑤問題設定への仮説提示と歴史像の構築や修正からなる「作業工程表」を、①歴史実証、②歴史解釈、③歴史批評、④歴史叙述、⑤歴史対話、⑥歴史創造の六層構造に再定義する。そしてそれは研究者だけのものではなく高校生を含む全ての人々がそれぞれの関心や次元で営むものであるとし、歴史総合においても「様々な歴史叙述を検討しながら不断に私の叙述する歴史を相対化し練り上げつつ、歴史についての考え方を身につけて」＝「歴史の学び方を学んで」いけば、「歴史主体の成長」という「歴史創造」になるという。そこで重要となるのが検討・相対化・考え方の素材となる問い（立問力は育成すべきコンピテンシーでもある）であるが、昨今の歴史教育に関する実践が大きな問い（MQ）と小さな問い（SQ）を精緻化することに注力された結果形式主義に陥り、多くの問いが教科書に書かれてある答えを読み取るだけになってしまう危険性を指摘する^[2]。この「問いの形式化」を乗り越えるために、氏は①「変だなあ」「どうしてなんだろう」「なんでこんなふうに書いているんだろう」から始まる課題発見作用の対話、②現代における類似した事例を考えさせることで歴史を自分ごと化していく主体化作用の対話、③比較することで歴史的特徴をより鮮明に浮かび上がらせると同時に相対化を可能にしていく時空間拡大作用の対話、④歴史解釈のフレームや概念を見つめ直すような根拠の問い直し作用の対話、⑤教科書の叙述に対して史資料をもとに女性や奴隷など別の立場から書き換えていくような仮説の構築・検証作用の対話を産むような問いを教師がすること、そして生徒自身がそのような問いを立てられるようになるような「歴史実践」を提起し、対話の際の留意点として、「ボイテルスバッハ・コンセンサス」をひきながら、①対象にタブーを作らないこと、②対話者は対等であり相互にいのちをリスペクトしあうこと、③自己を相対化する意志を大切にすることを挙げている。

　では、どのようにすれば６０時間前後の歴史総合で、網羅主義を乗り越え教科書を終えながら、本書で示された歴史実践に近づくことが可能になるのか。そのためには、第一に教科書を事前に読ませ（生徒の実態に応じて準拠ノートに取り組ませ）、授業におけるコンテンツの網羅的説明をやめることである。教材の精選原理については、各大項目を通じて獲得させたい概念や育成したいコンピテンシーに必要なコンテンツが原則であり、そこから関連する史資料を吟味すると良いだろう。例えば近代化と私たちであれば、冊封体制、主権国家体制、市民革命、国民国家、産業革命、資本主義、社会主義、帝国主義、ウエスタンインパクト、オリエンタリズム、グレートゲームといった概念を設定し、近代化についてこれらの概念を用いて多面的に説明できるようになるために必要な史資料を吟味する、といった具合である。第二にスライドなどのICTを効果的に活用し、板書や考査返却にかける時間を短縮することである。そうすれば問いに基づいて史資料を読み解き、対話する活動を充実しながら、概念を獲得をさせつつ、概念を通じて見る力や事実立脚性と論理整合性に基づく思考といったコンピテンシーの育成を目指すことが容易になる。第三に、問いを立てられるようになるためには、教師が模範として良質の問いを発することは勿論（前提として歴史の扉で、閉じた問いと開かれた問いなど問いの種類や階層性について予め説明すると良い）だが、同時に生徒自身が普段から不断に問いを立てるような仕掛けをすることが求められる。そのために私は単元ポートフォリオを活用し、各授業の問いに対する回答だけでなく、疑問に感じたことや更に考えたいことについての欄を設け、表現させている。そしてフィードバックとしてポートフォリオ返却時に問いの質について再度コメントしたり、疑問や考えたいことについて自分で史資料を調べ探究する（ちょこっと探究と名付けている）ことを促すことで、立問力や探究力の育成と、自ら学びを改善するという意味での主体的に学習に取り組む態度の育成につなげている。こうすれば、D（４）の頃には多くの生徒が無理なく問いを立て探求できるようになっている、というわけである。勿論生徒によって到達度は多様なため課題を抱える生徒に対して個別にファシリテートする必要はあるが、今日の高校生は想像以上にICTを活用した調べ学習慣れしているので、総合的な探究の時間や他科目とのカリキュラム・マネジメントを進めながら実践していけば、それほどハードルは高くないだろう^[3]。

　以上のように多くの歴史総合担当者にとって福音となるであろう本書であるが、最後にいくつかの論点を提示して結びとしたい。第一に問いについてである。教師が問いをブラッシュアップし続けることは間違いなく重要であるが、生徒自身が複数な次元の問いがあることを理解しながらより良い問いを立てられるようになっていくようにするという歴史総合の科目の性質を考慮すると、一問一答から教科書を読めば答えられるもの、史資料の読解が必要なもの、複数の史資料や概念を関連付けながら答えるもの、様々な事例があって答えが一つに定まらないもの、学説史上もまだ答えが一つに定まっていないものなど意図的に多様な問いがあってもよいだろうし、生徒の実態に応じて段階的にカスタマイズすることが求められるのではないだろうか。第二に六層構造についてである。六層構造に問題がある、ということではないし、原則的には教師が生徒の実態に応じて六層の扱いに軽重をつけることにはなるだろう。ただ、立問力の育成や、D（４）で生徒自身が歴史総合の学びを元に現代の諸課題と関連付けながら問いを立て史資料を集めて探究活動を行うことを考慮に入れるならば、事実立脚性と論理整合性に基づく歴史実証力の育成により重点を置くべきではないだろうか。すなわち、歴史実証の過程を三段階に分けている遅塚の作業工程法のほうが歴史総合にはよりマッチするのではないだろうか。第三に、第３章で史資料として取り上げられる蠣崎波響の『夷酋列像』についてである。氏は加藤公明の実践にもとづき、「アイヌは礼節を知らない野蛮人であるとするまなざしが、蠣崎の絵にはありました」という（１５４頁）。確かに幕府や明治政府の側にそのようなまなざしは存在したであろう。しかし、『夷酋列像』においても、そのようなまなざしが主であったと果たして言えるのだろうか。「礼節をしらない野蛮人」をあれだけ微細にまでこだわって、屈強な出で立ちで、蝦夷錦まで着せて描くのだろうか。むしろ、松前藩は、異形ではあるが威風堂々としており、蝦夷錦などの豊かな産物をもたらす存在であったアイヌを、クナシリ・メナシの戦いをでもわかるように従えおり、蝦夷地の支配に問題はないというアピールであったというのが通説だろう。そのようなアイヌへのまなざしが明治維新後の国民国家形成の文脈の中で北海道においても変容していったという文脈で、「近代化と私たち」の私たちと関連付けながら扱ったほうが良いのではないだろうか^[4]。また『夷酋列像』がなぜフランスのブザンソンで発見されたのか、ということも歴史総合にとっては格好の探究テーマとなるだろう。このことについてはまた稿を改めて論じたい。以上いくつかの論点を指摘してきたが、そのことは本書の価値を否定するものでは一切ない。高校教員だけでなく、歴史総合を教える高校教員養成に関わる大学教員にとっても、地歴科教諭を目指す大学生にとっても必読の一冊である。

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^[1] 高大連携歴史教育会編(2021)『歴史総合Q＆A』5-6頁。ただし、後述するようにこのことはコンテンツや講義式授業の否定ではない。知ることによって考えることができることは多いし、教師による適切な説明はニュースや雑誌記事と同様に史資料であるともいえるからだ。例えばニジェールの問題を高校生に考えさせる際に、基本的知識や背景の説明は史資料と同様に必要だろう。

^[2] 現在刊行されている歴史総合の教科書の多くにも、章ごとの大きな問い、節ごとの小さな問い、授業内で教師が発するようなさらに小さな問いが立てられているが、その大半は教科書や史資料を読み解くことで答えられるもので、歴史叙述の理解や史資料の読解力の育成には適しているものの、いわゆるオープンエンドな問いは少ないのが現状であり、改訂に向けて議論すべきところであろう。

^[3] 以上のような私の歴史総合の実践の詳細については、2022年度の高大連携歴史教育研究会での発表を参照されたい。『高大連携歴史教育研究会会報』第11号、2023年3月、の報告資料、レジュメ編のパネル２ー②からハイパーリンクで参照できるようになっている。https://drive.google.com/drive/folders/1hf3nGL4UIgNF_4CBKEcf60LjWwan7bs7

^[4] このことについては北海道立近代美術館学芸部長の五十嵐聡美および江戸東京博物館学芸員の春木晶子の研究より大きな示唆を得ている。五十嵐聡美（2020−2021）「アイヌ絵を読み解く」『朝日新聞「北の文化」』、春木晶子（2019）「《夷酋列像》と日月屏風ー多重化する肖像とその意義ー」『美術史』186など。

（「世界史の眼」No.42）

　広島平和記念資料館や長崎原爆資料館は、近年の展示更新や更新計画として、8月6日、8月9日の展示に力を入れる一方で、その世界史的文脈の展示を縮小、ないし縮小する方向のようである。2019年９月、哲学者であり科学史家でもあるパリ大学（パンテオンソルボンヌ大学）のべルナデッド・べンソード＝ヴァンサン名誉教授と、更新後の広島平和記念資料館を訪れた。彼女は熱心に展示を観た上で、「この資料館には“なぜ”という視点が感じられない」と筆者に語った。広島平和記念資料館では、更新前から原爆投下に至るまでの歴史的文脈については展示しており、また第二次世界大戦についての展示は不十分ながらも「軍都広島」についての展示は充実していた。しかし展示更新後、「軍都広島」の展示を大幅に縮小した。

　長崎原爆資料館もアジア・太平洋戦争についての展示をさらに縮小する可能性がある。アジアからの訪問者を意識した展示を提案していた、更新計画市民公募委員への平野伸人さんの応募論文を、長崎市の原爆被爆対策部被爆継承課長は「原爆、平和に関する意見・考えの妥当性」として「劣っている」と評価した。その理由として、「原爆による被害を中心にしてそれをありのままに展示する」のが課の方針なのだと言う（『毎日新聞』2023年7月7日、長崎県内総合欄）。広島市も長崎市も、歴史を軽視した展示に大幅に転換している。人類史にとっての原爆、世界の人々と歴史を踏まえて共に考える原爆、という視点はないのであろうか。

　核問題の議論の際や、広島・長崎の原爆資料館で歴史的な考察が軽視されていることに危機感を感じていただけに、『原爆の世界史：開発前夜から核兵器の拡散まで』が翻訳出版されたことは大変意義深いと思う。本書の原題は、Hiroshima: The World’s Bomb　で、広島への原爆使用を焦点にしているが、その世界史的意味を論じている。

　本書は原爆の前史ともいうべき無差別大量虐殺、すなわち空襲による無差別爆撃と毒ガスなどの兵器開発および使用について、第1章「科学の共和国と国家」にて詳述している。

　本書で大事なところは、原爆・核兵器・ヒロシマを決して抽象化し過ぎないところである。誰がいつどのように原爆開発に関わったのか、誰がいつどのように原爆攻撃を命令したのか、誰がいつどのように原爆攻撃を実施したのか。そして、誰がいつどのように原爆による被害を受けたのか。ヴァンサン教授がヒロシマ原爆資料館に投げかけた「なぜ」。本書ではそのことを考察するための重要な研究の集大成が詳述されているのである。

　原爆投下をめぐる歴史的論争については、「原爆使用の是非」については戦略論に傾きがちであるが、本書では倫理的視点をきちんと提供している。

　さらに「第6章　日本―二発の原爆と戦争の終結」では、日本軍による南京での虐殺行為、重慶での爆撃、生物兵器の投入、毒ガス使用、「風船爆弾」、さらに特攻作戦に米側が恐れていたことに触れている。その上で、ポール・W・ティベッツ中佐などの原爆投下部隊の行動を、準備・運搬・実行を含めて、まるで目撃したかのように詳述している。しかしそれだけでは、きのこ雲を上から見た光景に過ぎない。

　ところが第6章にある「爆撃後の都市」では、ヒロシマでの惨状を、まるで目撃したかのように詳述しているのである。放射線障害についても「一見健康そうに見えた生存者たちが、何かの呪いにかかったかのように急激に体調を崩し、命を落としていったのである」と述べている。また、こうした中でも「朝鮮人」だからと広島市役所に差別的な対応をされた人物の証言なども記載されている。本章ではきのこ雲の下のさまざまな人々の体験が詳述されているのである。

　本書は2007年に出版されているので、アイリーン・ウェルサムのマンハッタン計画下での人体実験についての報道や、クリントン政権下で開催された人体実験諮問委員会の成果なども、把握できたはずである。そうした報道・研究・実態が扱われていないのは残念である。また世界の核開発に焦点を当てているため、世界の核被災者への記述もあまりない。グローバルヒストリーの中での「原爆」を扱うのであれば、グローバルヒバクシャへの視点、核の植民地主義、さらにスリーマイル原発事故やチェルノブイリ原発事故による核被災、とりわけ、残留放射線・放射性降下物・内部被曝の影響について、踏み込んだ研究・資料・証言を紹介してほしかった。

　著者はアメリカ外交史学会（SHAFR）の会長を務めたように、政治外交史の分野では信頼が厚く、本書はその研究成果が網羅されていると言って良いと思うが、社会史、や医学史の視点からは限界がある。そうであるだけに分野を超えた共同研究が急務だと思う。

　とはいえ、本書にはきのこ雲の上からの行動をきのこ雲の下から問う視点、科学者と倫理、軍事行動の非人道性への視点が重厚に描かれている。核と人間の関係を問い、改めて人類史の中での原爆、そして戦争について考察するために、本書が広く読まれることを願っている。

（「世界史の眼」No.42）